64

 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНЫМ ПРОГРАММАМ, ОРИЕНТИРОВАННЫМ НА ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ

 

И. С. ЯКИМАНСКАЯ

 

Представление о том, что цель образования — получение научных знаний об окружающей действительности — долгие годы доминировало в дидактике.

Философской основой дидактики является понимание познания как объективного отражения действительности; познания научно непротиворечивого, истинного, соответствующего состоянию теоретических знаний, уровню развития науки. Понимание образования как научного познания действительности, существующей вне познающего ее человека, определяет познавательную функцию образования, которое должно, во-первых, дать объективную (научную) картину мира в виде понятий, знаков, символов, являющихся научным языком, а во-вторых, вооружить методами познания. Ученик воспринимается при этом как созерцатель созданной для него картины мира, а затем как ее носитель.

Характеристика познавательной функции образования как основной нашла свое наиболее полное выражение в концепции деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев и др.). Учебная деятельность рассматривается как познавательная, а потому и формируется, исходя из закономерностей познания. Программы, учебники, методики отражают состояние научных знаний; их содержание меняется под влиянием научно-технического прогресса. Как известно, наиболее радикальному пересмотру подверглись учебные программы в 60-е гг., что было связано с достижениями в области космоса, биологии, инженерии; широкой компьютеризацией. В настоящее время столь же основательно перестраиваются программы по гуманитарным дисциплинам, что связано с изменением идеологии общества, всей системой ценностных ориентиров, нравственных идеалов. Стремление к постоянному соотнесению научного и школьного знания находит свое выражение в создании интегрированных курсов, что отражает современное состояние науки, характерной особенностью которой является системность, интегрированность знаний, гуманизация их содержания (биофизика, генетика, экология, социология, экономика). Согласование «научного» и «учебного» знаний — процесс перманентный. Если он не осуществляется, образование перестает быть познанием, как отражением объективного мира через его научное описание.

Признание познавательной функции образования лежит в основе проектирования учебного предмета. Все существующие концепции построения учебного предмета исходят из следующих положений: содержание учебного предмета воспроизводит

 

65

 

адекватную науке систему знаний, методы познания;

структура учебного предмета определяется его научным содержанием;

методология и логика построения учебного предмета отражают исторический путь развития научного знания вне его конкретного носителя — ученика, который познает мир в его объективном движении, изменении, развитии. Законы развития мира не зависят от ученика; он должен их познать, использовать в своей непосредственной деятельности;

учебный предмет обеспечивает усвоение научных знаний, создает условия для преодоления трудностей познания;

реализация учебного содержания обеспечивается учителем с использованием учебника, а ученики — усваивают, а затем воспроизводят в собственной деятельности, которая называется познавательной.

Таким образом, учебный предмет есть своеобразная «проекция» науки. Такое понимание соотношения науки и учебного предмета зафиксировано как в наборе самих дисциплин (химия, физика, биология и т. п.), так и в их объединении по циклам (гуманитарный, естественно-научный, математический и др.).

Обучение есть одна из моделей познания, где отношения человека и мира воспроизводятся как объектно-субъектные отношения, что специфично для классической гносеологии.

Мир развивается по своим объективным законам, как «вещь в себе». Цель обучения — образовать ученика, помочь ему познать эти, независящие от него законы. Достижение этой цели осуществляется через конструирование учебного предмета как своеобразной проекции науки, изучающей и описывающей объективные законы. Познавательная деятельность ученика рассматривается (и соответственно строится) как деятельность научного познания, основным атрибутом которого является теоретическое мышление. Поскольку мир существует и развивается по своим объективным законам, независимо от познающего субъекта, то последний в своей деятельности познает (отражает) этот мир, но не является его непосредственным творцом. Человек и мир находятся как бы по разным сторонам друг от друга. Задача человека сначала познать этот отчужденный от него мир, приспособиться к нему, а затем преобразовать.

Эта изначальная отчужденность ("потусторонность") познающего субъекта по отношению к миру зафиксирована в характеристике научных знаний, особенностью которых является именно их объективность (обезличенность). Из содержания научных знаний намеренно исключается все то, что не принадлежит самому объекту, что может быть привнесено исследователем. Строгость, доказательность, истинность, фактологичность, как объективная достоверность — вот что характеризует научное знание. Объектом познания является не человек с его собственным нестабильным бытием, а неживая и живая природа, организованная по своим особым объективным законам, развивающаяся от простого к сложному, независимо от познающего субъекта. Поскольку механизмы познания во многом зависят от содержания знания, уровня проникновения в объект, то методы познания тоже характеризуются как объективные, т. е. независимые от субъекта, изначально определяемые самим типом научного знания, его природой.

Таким образом, ученик становится субъектом познания, только изучив объективные законы, интериоризировав знания о мире и используя их в своей деятельности. Иначе говоря, мир существует вне меня, без меня; я должен познать объективные законы его существования, чтобы научиться им управлять.

За основу построения учебного предмета тем самым принимается модель научного познания, функция которой — описание картины мира, его содержания, происхождения, изменения, развития. Такая познавательная парадигма образования положена в основу

 

66

 

организации системы непрерывного обучения (дошкольного, школьного, вузовского). Смена возрастных этапов развития рассматривается как изменение содержания образования. Это достигается согласованием содержания учебных программ; разработкой системы научных понятий, постепенным обогащением (усложнением) их содержания, установлением межпредметных связей и т. п.

Обеспечивая преемственность содержания образования, дидактика определяет этапы возрастного развития, исходя из закономерностей познания, а не субъектности ученика. Различие в содержании образования характеризует тип учебного заведения, возрастные возможности познания, обеспечивает непрерывность образования. Информационный поток знаний задается независимо от субъекта познания. Последний обязан овладеть всей научной информацией, построенной по законам научного познания. Если в силу каких-либо причин (болезнь, переезд в другой район, временный перерыв в обучении и т. п.), ученик выпадает из этого информационного потока, то встречается с большими затруднениями, самостоятельно преодолеть которые он не может. На основе организации информационного пространства разрабатываются стандарты образования; сравниваются и оцениваются педагогические результаты, эффективность работы учебного заведения, каждого ученика. Образованность (научная информированность) выступает как конечная и основная цель образования. Научное познание мира — основная траектория развития ученика, как субъекта. Цель образования — познание окружающего мира; средством реализации этой цели является обучение.

Возникает вопрос: как должно быть и организовано обучение, решающее две основные задачи: обеспечение познания и психического развития. Эту проблему поставил в свое время Л. С. Выготский, определив ее как «соотношение обучения и развития». Однако Л. С. Выготский лишь наметил пути ее решения.

Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной учебной деятельности, как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации познавательной деятельности. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, субъектность ученика выступает как способность воспроизвести содержание, путь, метод научного (теоретического) познания.

С нашей точки зрения, в концепции учебной деятельности (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, как основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы «извне». Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а

 

67

 

организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир, но в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятная для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим. Источник этого развития лежит вне самого ребенка — в обучении, причем специально конструируемым для этих целей. За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность, целеполагание, планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.

В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное — более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.

Обучение при этом понимается не просто как передача знаний для заучивания, а как формирование личностных качеств ученика. Однако источник их формирования — один, обязательный для всех — это предметное обучение теоретического типа. Следует отметить, что отечественная психология и педагогика формировались под влиянием культурно-исторической теории Л.С. Выготского, развивая в основном те ее направления, которые обосновывали роль обучения в психическом развитии ребенка.

В отличие от понимания обучения как института, призванного обеспечивать усвоение знаний, умений, навыков, в концепциях развивающего обучения (проблемного, программированного и т. п.) овладение знаниями и умениями рассматривалось не как самоцель, а как средство умственного развития, которое возможно только в определенной культуре, фиксирующей накопленные общественной практикой знания, методы познания, правила действий. Они составляют основной фонд общественного сознания. Индивидуальное сознание понимается как интериоризированное общественное сознание.

В обучении общественное сознание через учебный предмет представлено в виде нормативных образцов (эталонов), научных понятий, усвоение которых и формирует индивидуальное сознание. Подразумевается при этом, что ученик вбирает все то, что зафиксировано в общественном сознании и задано для усвоения через содержание учебного предмета. Наиболее отчетливо эта мысль выражена В.В. Давыдовым, который пишет: «При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на наш взгляд, на следующее положение: основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения» [2; 145]. Следуя этой логике, можно утверждать, что «обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний» (Д.Б. Эльконин). Значит, от того, какое содержание знаний, как они организованы, зависит индивидуальное сознание. В него входят не только круг понятий (научных представлений), но и наиболее общие способы познания, задаваемые логикой науки, предметной деятельностью. «Хотя учебная деятельность школьников,— пишет В.В. Давыдов,— развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются

 

68

 

ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников» [2; 149].

Следовательно, продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводятся в индивидуальном сознании. Поэтому основная задача обучения — организовать интериоризацию продуктов общественного сознания в соответствии с их содержанием и логикой построения.

Поскольку общественное сознание есть сознание коллективное, то в целом ряде исследований используется даже особый термин «коллективный субъект», который существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. «Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практическую деятельность и коллективную познавательную деятельность с системами объективированного знания» [4; 281]. Еще раз подчеркнем, что ученик рассматривается в логике этих рассуждений как коллективный субъект. «Лишь включаясь во все многообразие коллективных форм деятельности, индивид приобретает форму субъектности» (там же. С. 283). По мысли В.В. Давыдова, специально организованное обучение делает ученика субъектом учения. Хорошо организованное «внешнее» и перевод его «во внутреннее» — основной путь формирования субъекта. Такая схема способствовала становлению у ученика адаптивных форм поведения и действия, а сама субъектность понималась как производная от специально организованных обучающих воздействий[1].

Разработка логически выверенных образцов усвоения придавала дидактике оптимизм, поскольку ученик, как субъект обучения, является носителем этих образцов. Нормативы усвоения разрабатываются дидактикой в соответствии с логикой науки, что наряду с понятиями выступает как специальный объект усвоения. Деятельность ученика строится так, что он учится воспроизводить логику построения научного знания. «Для формирования учебной деятельности»,— пишет В.В. Давыдов,— ребенок должен систематически решать учебные задачи, главная особенность которых в том, что при их решении ученик ищет и находит общий способ (принцип) подхода к конкретно-частным задачам определенного класса, которые впоследствии решаются как бы сходу, сразу правильно. Учебная задача решается через системы учебных действий. Основное учебное действие — преобразование проблемной ситуации, входящей в задачу. Это действие нацелено на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит всеобщей основой последующего развития всего многообразия частных задач» (см. [3]).

В концепции учебной деятельности особое внимание уделяется именно организации учебного материала в соответствии с логикой и методологией научного познания (в отличие от эмпирического, ассоциативного познания). Чтобы сделать ученика подлинным субъектом учебной деятельности, необходимо и достаточно обучить его предметному знанию, организованному по теоретическому типу. Своеобразие учебной деятельности, по определению В.В. Давыдова, состоит в том, что «в ходе ее ученик усваивает теоретические знания, содержанием которых является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета». Таким образом, сохраняется понимание учебной деятельности как познавательной, но построенной на основе теоретических обобщений.

Под мощным влиянием этой концепции в практике обучения в последние годы наиболее разработанными (при всем их многообразии) являются два типа обучающих моделей:

 

69

 

информационные, обеспечивающие усвоение научных знаний в определенной системе (эмпирической или теоретической);

операциональные, ориентированные на формирование учебных действий (умственных, практических) в их общелогическом или конкретно-предметном содержании.

Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия — тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе они формируют научное миропонимание. Если следовать этой парадигме, то с неизбежностью напрашивается вывод: ученик познает окружающий мир таким, каким мы его организовали для восприятия, каким описывает его наука. А поскольку любая наука анатомирует мир, дробя его на отдельные куски, то следовательно, мир предстает для ребенка «физическим», «химическим», «биологическим» и т. п. Отсюда следует и бытующее в психологии разделение мышления на виды: «физическое», «биологическое» и т. п., что принимается как личностная характеристика. Еще раз подчеркнем, что субъектность ученика рассматривается как производная от обучающих воздействий, прежде всего от организации предметного содержания образования: научные знания превращаются в индивидуальные знания. Ученик — носитель этих знаний, и в этом смысле субъект познания (обучения).

С позиций социализации ребенка (приобщение его к требованиям общества) такое понимание источника его активности правомерно и, пожалуй, единственно возможное. Школа долгие годы решала эту задачу всеми доступными ей средствами: формировала знания, умения, навыки, готовила к функционированию в обществе с учетом воспроизводства личностью социально значимых норм, правил, образцов действий, поведения в окружающем мире. Положительно подкреплялось то, что хорошо усваивалось как заданное.

В последнее время наметился принципиально другой подход к пониманию субъектной активности. Суть его сводится к тому, что ученик не является только продуктом обучения (а все в нем — результат обучения). Каждый ученик — носитель индивидуального, личного (субъектного), опыта. Он прежде всего стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия. Природная тяга ребенка к самораскрытию, самореализации до школы проявляется в свободных формах деятельности, прежде всего игровой, строящейся по типу ассоциативной, открытой, подлинно творческой. Ребенок до школы свободен в своей индивидуальной избирательности к предметам, окружающим его людям, объектам познания.

Становление субъектности, как отмечал С.Л. Рубинштейн, происходит одновременно на разных уровнях:

теоретическом (что я знаю о мире, о себе, каков я);

практическом (как я проявляю себя по отношению к миру вещей и людей).

Активность ребенка, как выражение его субъектности, идет (не бесконфликтно) в двух разных направлениях: приспособляемости (адаптивности) к требованиям взрослых (педагога, воспитателя, родителей), создающих для него нормативные ситуации, и креактивности, позволяющей ему постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания, способы действия. На этих двух противоречивых основаниях (по сути «разнонаправленных») строится индивидуальная траектория психического развития ребенка. Она проявляется и в познании. С одной стороны, у ребенка очень рано формируется образ мира, отличающийся целостностью и личной отнесенностью к нему, а с другой — специальное обучение навязывает ему точку

 

70

 

зрения с позиции научного знания (выработанной методики познания), которая личностно чужда ему, а потому и не значима. Здесь хотелось бы развести два понятия, часто смешиваемые или рассматриваемые как синонимы: обучение и учение.

Обучение — это система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом.

Учение есть сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта, его изменения под воздействием обучения; формирование психических новообразований — когнитивных, операциональных, мотивационных.

Говоря об ученике как субъекте познания, психология исследует процесс учения. Обучение для нее выступает не как цель, а как средство, позволяющее раскрыть процесс учения, как субъектную деятельность. Обучение — социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях, которые «откристаллизованы» общественно-историческим опытом и потому существуют объективно, т. е. независимо от ученика.

Научная картина мира в понятиях выстраивается в соответствии с предметной областью знаний или на интегрированной основе, объединяющей несколько областей знаний. Учение — это создание учеником представлений об окружающей действительности посредством формирования личностно значимого образа мира, построения индивидуальных моделей познания. Иными словами: учение — это принятие норматива (имеющего общественную ценность), но обязательно «пропущенного» через субъектный опыт ("внешнее через внутреннее" — по выражению С.Л. Рубинштейна). Это означает, что далеко не любые понятия, организованные в систему (даже по теоретическому типу, по всем правилам науки логики), будут приняты (усвоены), а только те, которые входят в состав субъектного (личностно-значимого) опыта ученика. Задача обучения — не внедрить норматив, а согласовать его с субъектным опытом ученика.

Поскольку в существующих традициях обучение стремилось «оттормозить» субъектный опыт как несовершенный, несущественный, отягощенный случайными (не научными!) представлениями, то он либо игнорировался, либо нивелировался, либо насильственно переделывался, вгонялся в «прокрустово ложе» научных понятий.

Искажалась, на наш взгляд, сама природа учения. Научная картина мира просто «пересаживалась» в голову ученика, чем порождалось единообразие знаний и как следствие — формализм знаний, потеря интереса к их приобретению, отказ от самостоятельности. Нельзя забывать, что картина предметной действительности дается ученику как субъекту познания в функционально значимых для него образах и моделях, а не в понятиях. Последние существуют лишь объективно. Для любого человека они выступают в виде знаний, а это не одно и то же[2]. Говоря об условиях формирования понятия, Л.С. Выготский писал: «Понятие берется в связи с той или иной задачей или потребностью (подчеркнуто нами), возникающей в мышлении, в связи с пониманием или сообщением, в связи с выполнением того или иного задания, той или иной инструкции, осуществление которой невозможно без образования понятия. Все это взятое вместе создает новый метод — исследование функциональных условий возникновения понятия» [1; 121]. Данная мысль Л.С. Выготского подчеркивает наше утверждение о том, что понятие не есть личностное образование. Оно входит в индивидуальное сознание, но в преобразованном, измененном виде наполняется личностным смыслом. Задача педагога состоит лишь в том, чтобы следить за содержанием формирующегося понятия, не допускать искажения

 

71

 

его научного контекста, который, кстати, может меняться по мере познания. Для этого, как писал Л.С. Выготский, «нужна пирамида понятий, когда «движение» сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления" (там же. С. 129).

Учение не есть изолированная когнитивная функция. Оно представляет собой органическую часть сознательной деятельности ученика, является выражением его личности. Учение определяется, с одной стороны, тем, что ученик знает и умеет, а с другой, тем, готов ли он учиться, чем, для чего, почему и в какой степени хочет овладеть.

В учении представлено единство когнитивных способностей и мотивационных установок. В нем реализуются личные планы и намерения ученика, в соответствии с целями деятельности, эмоциональным отношением к действительности, принятие, осмысление и преобразование которой в значительной мере определяется не только организованным обучением, но и субъектным опытом. Усваивая заданное содержание, ученик не просто получает научную информацию, а преобразует ее на основе собственного опыта, т. е. строит субъектную модель познания, в которую включаются не только логически существенные, но и личностно значимые признаки познаваемых объектов, что не всегда совпадает по содержанию.

В любом материале, заданном для усвоения, ученик пытается вычленить для себя те его смысловые признаки, на которые он предпочитает опираться при выполнении задания. К сожалению, смысловое пространство для ученика искусственно ограничивается заданным образцом, где жестко определены все признаки (логически существенные), операциональный состав действий по их использованию, ракурс рассмотрения поставленной проблемы.

Ученику остается лишь принять образец, следовать ему в своей работе. В школе недостаточно используется учебный материал, предоставляющий ученику свободу выбора содержания, способа его проработки. Как известно, прорабатывая один и тот же материал,"? один ученик успешнее использует словесную форму, другой переводит его в графический образ, третий — применяет индивидуально значимые для него коды — символы, знаки. Причем продуктивность выполнения задания может быть одинаково высокой, но способы ее достижения различны. Чтобы выявить эти способы, необходимо конструировать дидактический материал, позволяющий выбирать личностно значимые способы учебной работы, добиваясь при этом одинаковых результатов. Как правило, за результатом скрыт процесс его получения. Но именно в этом процессе и проявляется субъектность ученика, как личности.

Заметим, что форма учебного материала объективно зависит от области знания, определяется его содержанием (гуманитарное, математическое, физическое знание). Однако в наших исследованиях получены факты, свидетельствующие о том, что даже в одной и той же области (например, математике), существует множество индивидуальных способов переработки ее содержания с использованием различной формы.

В настоящее время учебных программ, обеспечивающих школьнику возможность овладеть знаниями с учетом индивидуальной избирательности к содержанию, виду и форме программного материала практически нет. Поэтому ученик не может выбрать для себя ту учебную программу, с которой ему легче и приятнее работать.

Дифференциация учебных программ в целях углубленного их изучения осуществляется в основном за счет усложнения научного содержания. Способы усвоения этого содержания, как правило, не учитываются. Коррекционные программы строятся с учетом содержания учебного материала, уровня его сложности, а не на основе предоставления ученику возможности самостоятельно

 

72

 

выбирать тип задания, выполняя которое можно использовать различные содержательные признаки, предпочитаемую форму (словесную, наглядную, условно-символическую) [6]. Существующие коррекционные программы позволяют совершенствовать знания, умения, но мало влияют на развитие ученика как личности, так как исходят не от ученика, а от содержания научного знания. Умственное развитие ученика выступает при этих условиях побочным эффектом обучения, поскольку проектируется как одинаковое для всех, с едиными показателями развития, методами его оценки.

Школьная отметка, как правило, фиксирует уровень овладения содержанием знаний, умений, но не индивидуальные способы проработки учеником заданного содержания. А ведь именно в способах учебной работы отражается субъектная переработка школьником программного материала, именно в нем фиксируется уровень его умственного развития.

Возможность использовать разные способы в ходе овладения предметным учебным материалом должна быть обеспечена при построении любой обучающей программы. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных познавательных возможностей, проявления его субъектности[3].

Выбор (осознанный, устойчивый) предметной области знаний всегда связан с наличием у ученика способов учебной работы, адекватных содержанию и методам научного познания, принятым в данной области, что определяет успех в проработке учебного материала, продуктивность, интерес в овладении им.

Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Кроме того, необходимо разрабатывать психолого-педагогические условия, стимулирующие учащихся к использованию и выбору наиболее рациональных, личностно значимых способов, что предполагает:

специальное конструирование учебного материала;

иллюстрацию учителем возможных вариантов выполнения задания (взамен задаваемого образца);

организацию работы учеников, стимулирующую их к использованию разных способов, без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;

разработку методов оценки деятельности ученика;

создание педагогических ситуаций общения учителя и учащихся, в ходе которых каждый ученик (независимо от его наличных возможностей) может проявить инициативу, творчество, субъектную избирательность в ходе переработки учебного материала [5].

использование новых критериев оценки школьных достижений с учетом не только того, какими знаниями ученик овладел, но и как организована его деятельность (какими содержательными признаками он предпочитает пользоваться, как обрабатывает учебный материал, устойчив ли в выборе способов учебной работы).

При таком подходе к обучению в центре внимания оказывается не некий усредненный ученик, а каждый школьник как личность в своей самобытности, уникальности. Изменяется вектор движения: не от педагогических воздействий к ученику, а от самого ученика, который избирательно относится к этим воздействием, а вовсе не ассимилирует их в заданном виде.

Признание ученика главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса и есть, по нашему мнению, личностно-ориентированное обучение.

Но чтобы сделать ученика подлинным субъектом образовательного процесса,

 

73

 

необходимо изменить всю технологию этого процесса.

Организация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку педагогических технологий, целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества; формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика.

В основу учебных программ должны быть заложены все необходимые условия для овладения теми видами деятельности, которые дают ученику широкую ориентацию в системе субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как активный творец этих отношений (а не только их созерцатель). Реализация такой задачи требует иного подхода к предметному обучению (не как к замкнутому в своем содержании набору отдельных предметов), к выделению и моделированию видов деятельности, через которые осуществляется активное отношение ученика к миру. Конкретные знания (их система) выступают при этом как средство познания и преобразования действительности, а не как конечная цель.

Построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно-ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основные типы отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне, динамично. Такое построение учебных предметов способствует формированию целостной научной картины мира, жестко не ограничивает угол зрения (через физику, химию, математику и т. п.), позволяет самому ученику выбирать «опорные» знания из разных наук с максимальной ориентацией на субъектный опыт, сложившийся у него под влиянием как предшествующего обучения, так и более широкого взаимодействия с окружающей действительностью. Обучение, конечно, важный источник становления субъектного опыта, но далеко не единственный.

При таком подходе меняется представление об обучающей (социокультурной) среде. Это не просто образовательная среда (даже оптимально построенная), а специально организованное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности, где ученик овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру вещей и людей, опытом общения, взаимодействия, как бы раскрывает себя миру, с которым внутренне взаимосвязан, не противостоит ему только как «познаватель». Такая обучающая среда является развивающей. Однако она не навязывает ученику путь развития через нормативное построение его деятельности, а создает более свободные условия, предоставляя ученику возможность самому определять траекторию индивидуального развития.

В настоящее время социокультурная среда существенно меняется при создании лицеев, гимназий, колледжей. Это должен быть новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик, как носитель субъектного опыта, воспринимающий окружающий мир прежде всего через призму этого опыта, содержанием которого являются личностно значимые ценности. Раскрытие субъектных ценностей и формирование на этой основе общественно-значимых ценностей — основная задача личностно-ориентированного обучения. Отличительной особенностью такого обучения является признание ученика как самоценности, как носителя субъектного опыта, через призму которого он воспринимает любые педагогические воздействия. Раскрыть содержание субъектного опыта ученика, максимально опираться на него при организации обучения — основная задача учителя.

Каково же содержание субъектного опыта? В него входят: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены

 

74

 

по-разному, но обязательно во взаимосвязи.

Структура субъектного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. В опыте отдельного ученика могут доминировать те или другие элементы. Уровень их развитости тоже может быть различным. Поэтому представляется важным выявление структуры субъектного опыта каждого ученика, выделение в нем сильных и слабых его сторон. Например, в структуре субъектного опыта может доминировать круг научных представлений, знаний об окружающем мире; или наоборот, при небольшом запасе знаний в субъектном опыте ученика может преобладать своеобразное видение мира, что нуждается в специальной коррекции.

Функция субъектного опыта в усвоении (познании) заключается, на наш взгляд, в том, что с позиции этого опыта «наводится порядок» в восприятии действительности через своеобразную избирательность, обеспечивающую индивидуальное видение бытия. Субъектный опыт делает всех учеников разными, неповторимыми. Цель личностно-ориентированного обучения — максимально раскрыть эти различия, а не нивелировать их.

Источники субъектного опыта различны: собственная биография ученика (влияние семьи, национальной, социокультурной принадлежности); результаты его повседневной жизнедеятельности, реального взаимоотношения с миром вещей и людей; итоги обучения (в том числе и предшествующего, специально организованного).

Обучение, как специально организованная образовательная среда[4], навязывает ученику видение мира, его порядок извне. Восприятие этого мира через призму собственного опыта делает поступающую информацию личностно значимой, интересной, что способствует эффективному ее усвоению.

Заметим, кстати, что и в гносеологии в последнее время уходят от представления об объективности научного знания, как его «обезличенности». В ряде исследований (В.С. Стенин, В.А. Героименко, Л.Я. Зорина, М.Г. Ярошевский и др.) разграничиваются категории «объект» и «предмет» научного знания. Объект — это область изучения, познания, анализа. Предмет — это ракурс анализа, угол зрения, позиция исследователя. Например, в качестве объекта может выступать определенное социальное явление; в качестве предмета анализа могут быть взяты отдельные его стороны, которые рассматриваются с позиций разных наук и даже в пределах одной науки, но различными исследователями.

То же самое происходит и в школе, при усвоении знаний. Каждый ученик смотрит на мир «своими» глазами, опираясь на субъектный опыт. Познавая мир, он пользуется «предзнанием», формируемым окружающей его культурой. При организации личностно-ориентированного обучения учитель начинает не с сообщения знаний (введения научной информации), а с выявления субъектного опыта учеников. Важно сначала выявить индивидуальные «семантики», а затем, опираясь на них, формировать научное знание (понятие). Учитель не просто «внедряет» в сознание ученика содержание понятия, а согласовывает это содержание с его субъектным опытом. Это предполагает принципиально другую схему урока, иные формы общения учителя и учащихся. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения — одна из перспективных линий исследований нашей лаборатории.

Подведем итоги проведенного анализа.

Традиционные «познавательные» парадигмы образования ориентированы на передачу учащимся общественно-исторического

 

75

 

опыта познания в виде социокультурных норм, сложившихся в ходе научного познания, представленных в обучении в своих наиболее развитых и логически завершенных формах: понятиях, законах, общих принципах, схемах действий и т. п.

Основная задача обучения (как социального института) состоит в обеспечении психолого-педагогических условий, позволяющих превращать общественное сознание в индивидуальное, которое рассматривается как продукт социализации; продукт, воспроизводящий наиболее общие, типичные (а потому усредненные) результаты обучающих воздействий. Процесс становления индивидуального сознания рассматривается как «присвоение» (А.Н. Леонтьев) учащимся продуктов общественного сознания, заданных обучением. При таком подходе норма учения и обучения отождествлялись, а сами термины — обучение, учение не дифференцировались.

В концепции учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) учение выделяется в самостоятельную субъектную деятельность, цель которой не усвоение знаний (умений), а развитие познавательных способностей, которое выступает не как стихийный (побочный) процесс, а специально организуемый обучением по методу восхождения от абстрактного к конкретному, т. е. по научно-теоретическому типу. Именно такое обучение считается основным источником развития способностей, как личностных новообразований в школьном возрасте. Тем самым учебная деятельность, как субъектная, рассматривается в виде своеобразной проекции обучающих воздействий. Она формируется по нормативным законам построения предметной деятельности. Но в отличие от «познавательной» парадигмы в концепции учебной деятельности «присваивается» не научное знание, а структура деятельности, которая является специальным объектом усвоения. Будучи в своей основе психологической, а не философски-дидактической, концепция учебной деятельности тем не менее трактует субъекта как «производную» от обучения, которое задает образец построения деятельности. Усваиваясь, этот культурный образец построения деятельности переносится на норму учения, совпадающую с нормой развития. Являясь носителем культурного образца, реализуя его в учебном поведении, ученик развивается как личность.

Таким образом, в концепции учебной деятельности, по нашему мнению, не преодолен подход к субъекту учения только как носителю культурных образцов. Но здесь интериоризируется не знание, а структура деятельности. Становление субъекта как личности всецело определяется обучением. Субъект (субъектность) заданы в этой концепции социокультурным, а не онтологическим контекстом. Ученик как субъект, личность выступает в концепции учебной деятельности в виде продукта хорошо организованного обучения. Его самобытность (самоценность), личные цели, мотивы, смыслы не рассматриваются, не включаются в ту нормативную деятельность, которая формируется. Конечно, обучить можно любого. Но учиться каждый ребенок может и должен сам. Учение (в отличие от обучения) — деятельность сугубо индивидуальная. В ее основе лежит, безусловно, усвоение культурных образцов, но это усвоение идет через субъектный опыт самого ребенка, который намного богаче, разнообразнее, чем то, что ему предлагают в обучении. И в этом смысле норма обучения и учения не совпадают. Норма обучения задается обществом (она в известной мере «обезличена» для ученика). Какими бы оптимальными с позиции общества не были конечные цели обучения, они должны быть приняты учеником как личностно-значимые для него, «пропущены» через его субъектный опыт.

Субъектность ученика мы рассматриваем не как «производную» от обучающих воздействий, всецело зависящих от требований общества, а изначально (до всякого обучения) ему присущую. Личностно-ориентированное обучение -

 

76

 

это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием, задаваемым обучением.

Мы исходим из признания двух равноправных источников образования: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а сам по себе самостоятельный, личностно-значимый, а потому и очень действенный источник. Обучение как бы окультуривает субъектный опыт, считается с ним, усовершенствует его, а не оттормаживает как несущественный.

Постоянное согласование двух видов опыта (общественного и индивидуального) должно прорабатываться на разных уровнях: информационном, операциональном, потребностно-мотивационном. Содержание вводимого понятия при этом не просто внедряется в сознание каждого ученика (как бы логически и научно правильно оно ни было построено), а согласуется с содержанием, которым располагает ученик к моменту его усвоения. Его субъектное содержание может совпадать, а может расходиться с заданным, но оно не должно теряться обучающим взрослым. Последний должен не просто транслировать культурную норму (требовать ее воспроизведения), а выявлять различные индивидуальные семантики, коллективно их обсуждать, выбирать наиболее оптимальные с точки зрения науки, подкреплять их, соответственно оценивать и т. п. Ведь нередко учитель рассматривает содержание понятия с точки зрения той науки (предмета), которую он преподает. А ученик рассматривает содержание объекта более целостно, системно, интегрированно, что и дано ему в субъектном опыте, при восприятии окружающего мира в процессе его жизнедеятельности. Избирательность ученика к предметному содержанию проявляется как индивидуальная способность очень рано и вовсе не определяется только школьным обучением.

То же можно сказать и об операциональном уровне. В личностно-ориентированном обучении основной акцент делается не на результатах усвоения, а на анализе процесса его достижения, т. е. на том, как ученик усваивает. В виде нормативного образца наряду с научным понятием задается прием учебной работы, который субъектно преобразуется учеником в способ проработки материала. Как показывают наши исследования, эти способы формируются далеко не однозначно, по своему содержанию выступают как устойчивые личностные образования и избирательно используются учеником. Однако прослеживание становления и функционирования этих способов (как и понятий) требует специальных дидактических материалов, особой организации урока, подготовки самого учителя, пересмотра критериев успешности учения и т. п.

Итак, личностно-ориентированное обучение есть прежде всего выявление особенностей ученика, как субъекта; признание его субъектного опыта как самобытности и самоценности; построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт; постоянное согласование в ходе обучения двух видов опыта — общественного и индивидуального; раскрытие индивидуального своеобразия получения знаний через анализ способов учебной работы. Задаваемое в обучении содержание (понятия, правила, приемы), фиксирующее результаты общественно-исторического опыта (научного познания), обязательно переосмысливается учеником в ходе усвоения. При этом ученик привносит в это содержание такие признаки, которые помогают более психологично конструировать само учебное содержание, что служит мощным основанием для превращения дидактики в психодидактику, позволяет принципиально иначе подходить к построению всего образовательного процесса.

 

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1989.

 

77

 

3. Давыдов В. В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. С.5 - 13.

4. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., 1981.

5. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения / Под ред. И. С. Якиманской. М., 1993.

6. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М., 1985.

7. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психол. 1989. № 6. С.5 - 14.

 

Поступила в редакцию 15.X 1993 г.